一、理论逻辑：提升专业化发展水平
职业教育作为一种教育类型，其教师队伍所要求的素能取决于其人才培养目标。从“双师型”认定标准的演变可以看出，职业教育对教师所应具有素能的探索与实践从未停止。但通过定性指标认证的、数量有限的“双师型”教师并不能完整代表职业教育对教师素能的普遍要求，也无法满足当下职业教育对大量高素质、强技能教师的需求，而这恰恰是教师专业化发展的核心内容。
群体专业化发展是指教师职业在自身的发展过程中，逐渐符合专业标准，成为一门专门职业，以及群体成员的社会地位、经济待遇和专业自主权等方面得到提升的过程。从职业教育作为教育类型的视角来看，未来，职业院校教师将拥有独立的准入、成长和评价体系，“双师”教师所要求的素能将成为职业院校所有教师，尤其是专业课教师的基本素能，职业院校的教师队伍也将由“双师”教师和非“双师”教师并行结构走向以理论教学能力和实践教学能力“双高”的单一结构。因此，“职业院校双师队伍建设”将演变为“职业院校教师队伍建设”，其本质是职业院校教师群体专业化发展。这种认识的转变，打破了职业院校教师专业发展研究亦步亦趋模仿中小学或者本科院校教师的窠臼，更为打造具有职业教育类型教育特征的教师队伍打下理论基础。
二、产业逻辑：畅通校企人员流动通道
职业教育区别于普通教育的特性是职业教育与岗位紧密对接，推动专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接，将新技术、新工艺、新规范纳入课程标准和教学，促进职业技能等级证书与学历证书相互融通，不但丰富了职业院校教师专业发展内涵，也对职业院校教师提出了新要求。同时，知识更新、技术迭代和流程优化也在快速淘汰旧的岗位、推出新的岗位，而校内教师理论上的优势往往无法弥补其行业、产业和岗位知识与技能上的劣势。因此，职业院校教师必须时刻关注产业转型升级和技术更新迭代对自身及学生技术技能的新要求，持续提升自身的理论和实践技能水平。
当前，职业院校校内专职教师是主体，校外兼职教师是补充。从我国职业教育发展的趋势来看，这种格局将在一定时间内长期存在，这就决定了职业院校“双师”队伍建设的主体是校内专职教师，从职业院校教师队伍建设的若干文件和要求来看，其针对的主体也是校内专职教师。但从职业教育的属性来看，其与产业的高度黏合性决定了职业教育只有将行业企业的新技术、新标准、新理论、新规范引入教学，才能满足就业市场对人才的技术技能要求。因此，职业院校“双师”队伍建设应坚持开放性原则，统筹整合校外资源，充分发挥学校和企业两个平台、两个主体的作用，按照“双高计划”建设要求，“培育引进一批行业有权威、国际有影响的专业群建设带头人；着力培养一批能够改进企业产品工艺、解决生产技术难题的骨干教师；合力培育一批具有绝技绝艺的技术技能大师；聘请行业企业领军人才、大师名匠兼职任教。以“外引内培”的形式打造高水平“双师”队伍。校内教师与行业企业教师通过互动合作，一方面，提升校内教师对行业的认知水平和技术技能水平以及行业企业教师的教育教学能力；另一方面，行业企业教师在教学科研中所表现出的高超技能水平、精益求精的工匠精神，都有益于激发学生的情感共鸣，使他们在学习中、实训中接受劳动教育。
三、职业逻辑：加强教师职后锻炼和培训
在“双师”作为职业教育教师类型阶段，“双师”的概念淡化，但职业教育的师资类型特征更加突出，这种差异性、区分性突出的关键因素就在于职业教育师资职后培训的职业性和岗位性特征。2020年，吴杨伟提出高水平“双师”队伍，以其个体的高素质和团队的高水准，在人才培养过程中构建完整的专业知识链、岗位能力链和职业素养链。可以看出，专业知识链、岗位能力链和职业素养链的构建，不是职业技术师范院校能够完全培养出来的，也不是有限的企业锻炼能够铸就的，而是重点通过职后持续的行业企业锻炼和系统化的理论与实践才能实现。但从目前国家、省市、校级三级培训以及企业所能提供的培训和实践岗位来看，面对规模庞大的职业教育师资，无论是数量上，还是内容、形式上，都远不能满足职业教育师资能力提升的需求。因此，应加快推进产教融合，吸引企业以人才、技术、场地等资源融入职业教育，通过地方职教园区、产教融合型企业、产教融合型城市、大学创业园及职业教育集团等产教融合平台，为职业教育教师队伍素能提升提供支持。
四、评价逻辑：建立体现职业教育类型特征的职称评审制度
教师评价是综合性评价，包括教师师德师风、教科研能力、教学能力、社会服务能力等多个方面，而这些评价又往往以职称、荣誉、证书等各类“帽子”的形式展现出来。其中，最具代表性的形式则是职称。职称，尤其是高级职称，往往既是对教师过往师德师风、教学、科研、社会服务等方面成绩的肯定，同时，也是教师获得更多“帽子”、主持重点科研项目、申报各类团队的基础。因此，教师评价“指挥棒”的职称评审条件，往往成为教师努力的方向。河南省2017年印发的《河南省高等学校教师（实验人员）中高级专业技术职务任职资格申报评审条件（试行）》中，仅在副教授任职资格评审条件中区分本科院校教师和高职高专院校、成人专科院校教师，而对讲师和教授任职资格评审条件未做任何区分，更未单列高职院校副教授任职资格评审条件。山西省2017年印发的《山西省高等学校教师专业技术职务评审指导条件（试行）》中，要求高职院校专业教师“在满足教学必备条件、科研必备条件后”，任现职以来在企业或生产服务一线实践累计6个月以上，具有相关执业资格证书或被评为“双师”型教学名师、优秀教师等条件可代替普通学校教师申报副教授资格一项必备条件，而讲师和教授评审指导条件则没有相关政策。安徽、江苏、宁夏等省、自治区虽然专门制定了高等职业院校教师专业技术资格评审条件，但从相关要求上看，这些评审条件设定的指标体系没有从根本上体现职业教育作为类型教育应该具有的职称评审特色。
职业教育与产业发展、技术进步、流程优化等密切联系，这就要求职业院校教师必须持续更新自己的理念、知识，不断提升自己的技术技能水平。因此，具有职业教育类型特征的职称评审制度必须打破传统以终结性评价为核心的教师评价体系，破除“唯文凭、唯论文、唯帽子、唯身份、唯奖项”的顽瘴痼疾，从教师的师德师风、技术技能、教学科研能力、服务社会能力等多个方面进行发展性评价，尤其加大教师吸收、传授新知识、新技术、新技能以及服务区域经济社会发展等方面的评价比重，激励教师持续提升专业教学能力和技能水平。（节选自《中国职业技术教育》2022年第27期 作者：刘常兴）
来源:职教师训
