一、实践智慧与其构成要素的关系审思
哲学是通过对智慧的不懈追问来安顿生命，实现人的全面自由发展的学问。这与教育启迪人的智慧，提升人的智慧境界，促进人的全面发展和个性化成长的本质是相通的。而职业教育侧重培养学生的实践智慧，追求生命“适意的栖居”,以实践智慧赋能自身的发展和生命质量的提升。实践智慧是指主体在特定的职业实践活动中表现出的实践认知能力和解决问题能力的集成。亚里士多德曾认为，实践智慧是和生活经验相关的。实践智慧是关于具体的特殊事物的知识，这种知识不是一种普遍的、可学习的知识，因而只能靠经验、靠日积月累长期形成的经验才能形成这种知识。正是这种经验使一个人生出了慧眼，使他能够“看”得正确。这种把智慧归为基于经验生成的观点，既与智慧的行动性、实践性紧密相连，又与职业教育人才培养的“能力本位”的特征吻合一致。考察实践智慧必须对其构成要素或者说与其紧密相连的事物之间的关系进行审思和追问。
(一)实践智慧与知识的关系
知识是人类认识的结晶，是认识主体对客观对象的正确反映。知识是通过一定的语言符号和逻辑形式进行表述的经验系统。也有人认为，知识是主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织或技能。知识与智慧当然有关，知识形式蕴涵着人类的智慧和能力，它可以转识成智、化知为能，但前提是经由应用。许多人却认为，知识可以生成智慧，知识多的人就是富有智慧的人。他们相信知识和智慧是成正比的，甚至等于智慧。这是一种迷思和偏误。这样的观点与培根的“知识就是力量”存在同样的问题。我们认为知识构成人的力量或智慧的基础，但它们之间绝非隶属层级关系或演绎生成关系，而是并列独立关系。现实中我们经常看到一些人并没有多少知识，但比其他有知识的人更会实践，在行动中更加机敏。这就是说，知识本身绝不等于力量、能力和智慧，也不能直接生成力量和智慧。知识只有在应用中才能彰显出力量和生成智慧。所以我们毋宁说“能力就是力量”“能力的高效与成功运用就是智慧”。质言之，智慧是知识应用的结果和产物。反之，一切静态存储的惰性知识、纸上谈兵的空论性知识，不接地气的无根性知识，都只能是苍白的、符号化存在或门面与虚荣的点缀与装饰，与力量和智慧都是无缘的。
(二)实践智慧与能力的关系
能力是人的综合素质在行为上的外化，是指一个人进行实践活动的本领。智慧是对事物的识见决断和施为能力。杜威说：“智慧是应用已知的去明智地指导人生之事务的能力。”它与能力之间的关系，1、从要素构成看，能力和智慧在施为、做事、行动这一层面上具有共同性，但在识见和决断上却是智慧所独有。就是说，能力尤其是简单的能力是没有智慧含量的，只有在复杂的需要决断的能力或事态上，智慧才有存在的可能和用武之地。2、从隐显特性看，能力是外显的本领，智慧是内隐的能力。能力是彰显于外的，你的做事本领的大小、驾驶技术的优劣、运动天赋的高下，都是外在的可观察、可测度的。而智慧——人的认知、判断、决策的过程却是看不见、摸不着的，内隐于里的。3、从能力本身类别看，能力分为操作技能、心智技能。动手的操作技能是纯粹的能力，动脑的心智技能则蕴含着智慧的成分、要素和因子，是高于操作技能的上位技能、心灵技能。实践智慧或心智技能，既非纯粹的理论知识，也不是单纯的实践经验。而是二者在岗位实践活动中的完美结合。实践智慧一方面克服了纯理论的空疏无着，一方面又克服了单纯经验能力的单薄肤浅。
(三)实践智慧与方法的关系
方法是做事的方略、法则或办法。其一，追究方法所来，方法依凭实践智慧而产生，实践智慧助益人找到做事的方法。其二，追究二者关联，方法亦是人的智慧层面的存在，方法与实践智慧互为表里，实践智慧是方法形成的内在机制。方法表现着实践智慧，实践智慧凝结在方法中。其三，追究方法表现，实践智慧寓于方法之中，方法彰显人的实践智慧。没有实践智慧就没有方法，没有方法实践智慧也无由展现。其四，追究内涵差异，方法告知人们“怎么做”,实践智慧追求“怎样做得更好”。
(四)实践智慧与思维的关系
思维与实践智慧在某种意义上说具有直接同一性。从载体看，都是人的大脑的机制，都是应对外部事物的反映和进行思考的过程。从二者的运作方式看，思维是运用概念、组成判断、进行推理的演进过程，实践智慧也同样是这样的思考流程，其内在的运思逻辑是完全一致的。但思维与实践智慧也有区别。一是思维是实践智慧生成的手段，实践智慧是思维追求的目的。任何思维都是有目的的活动，如海德格尔所说：“思作为思须在思一切之前先思存在的真理。”二是思维是智慧生成的过程，智慧是思维运思的结果。三是智慧是深思的结果和产物。肤浅的思考、随机地“想一想”并不能产生实践智慧，智慧不是地皮上的积水，掬手可得，它是需要思维的钻头深度钻探才能获致的宝藏。正所谓“多想出智慧，深思能创新。”
(五)实践智慧与解决问题的关系
问题就是以我们原有的知识、经验和能力不能解释、理解和说明的现象及解决的事情。问题与实践智慧的关系，一者，问题是实践智慧产生的鹄的和靶向，构成一种引领和导向，实践智慧是解决问题的“矢”和“箭”。二者，问题是激发实践智慧产生的动力，具有倒逼机制；实践智慧是解决问题的思想资源、心灵财富。三者，问题构成对实践智慧的挑战、压力，实践智慧是面对挑战的应对之道和手段所在。
二、培养学生实践智慧的逻辑路径
“现代社会发展不仅需要人具备知识和技能，而且更重要的是需要人具有高尚的道德品质、完满的人格以及生活的智慧。教育因而必须承担建构人的精神并引导学生追求智慧人生的责任。”职业教育应当把培养学生的实践智慧作为人才培养的高端目标，但这一目标诉求尚未见诸国家及各级教育部门的政策文件中，这不能不说是一种缺失，是需要补救的一个盲点。具体的培养之道和适切路径应从构成与实践智慧相关联的核心要素的培养入手。
(一)在知识应用中培养学生实践智慧
金生鈜教授指出：“智慧与知识不同，智慧是应用已知的去明智地指导人生事物之能力。”就是说，智慧是在知识应用中生成的，培养学生的实践智慧就应该重视知识学习与实际运用联系和挂钩。叶澜教授说，智慧不是简单的、一般的逻辑思维能力。在实践中的智慧是透视实践、改造经验、提升自我的能力，它往往表现为怎样处理鲜活的、具体复杂情景中的各种情况，在这个过程中不断形成新的理解、新的思想。具有了这种创造智慧，才能达到一种通达洒脱的境界。第一，知识的运用从层级关系上可以分为三种。即机械运用、灵活运用和创新运用。机械运用，即当所学知识与实践问题具有相似性时，可以运用知识解决问题。灵活运用，即不具相似性时，能够看到本质联系，也能运用知识解决问题。创新运用，即问题根本不具备相似性，而且是跨领域、跨专业的，也能凭借灵感、顿悟等解决问题。后两者都是富有智慧的表现，我们应该追求知识的灵活应用和创新运用。第二，从学习和应用的先后关系看，不应是“学而后知用”,而应是“学而即知用”。即知行互融、学用同步。人们往往津津乐道“知识就是力量”,但对知识怎样才能转化为力量和智慧，却缺乏指导和追问。我们认为，知识不应该在掌握之后才谋求转化成力量和智慧，而应该在掌握过程中就尽量使它转化为力量和智慧。这是职业教育不同于学科教育之处，也是它比学科教育更有价值、更高明之处。做到这一点，第一，把握好知识向实践智慧转化的四个环节：一是知识习得并以观念的形式保存在大脑中；二是观念与实际问题对应；三是将观念转化为解决问题的程序；四是操作程序解决实际问题并达到一定的熟练程度。第二，设置知识应用的特定情境。“教师在教学过程中有意识地引入或创设一定的情境，把知识转化为与知识生产或具体运用的情景具有相似性结构的组织形式，让学生参与、体验类似知识产生或运用过程的情景，从而直观地、富有意义地、快乐地理解知识或发现问题乃至创造知识。”第三，要学中做、做中学。学做一体、知行合一，最能培养学生的知识应用的实践智慧。“学”为“做”打好知识基础、理论铺垫，“做”对“学”加以践行、校准、检验，二者相得益彰、相互成就。
(二)在能力提升中培养学生实践智慧
能力是划分为层级的。依能力对主体的造就程度看，德雷福斯按技能人才成长的过程将其分为“新手——高级新手——精通者——胜任者——专家”五个阶段进行渐进式培养。湖南农业大学周明星教授将其描述成“新手——熟手——能手——高手——旗手”五个职业人才培养阶段。依能力的性质不同看，可分为经验技能、策略技能和智慧技能。经验技能回应的问题是“怎样做”；策略技能回答的是“怎样做得好”；智慧技能回答的是“怎样做得更好”。此三者从其达及的境界来追问：经验技能追求“熟”的境界；策略技能追求“巧”的境界；智慧技能追求“道”的境界。《庄子·养生主》庖丁解牛寓言中描述的“族庖”“良庖”“丁庖(指自身)的三种境况，颇能代表这三类能力。“族庖，月更刀，折也”。一般的厨子解牛是用刀砍，所以一个月就要换一把刀，但他也会解牛，这是经验技能。“良庖，岁更刀，割也”。好的厨子解牛是用刀割，一年换一把刀，这是策略技能，已经做了改进，有了“巧”的成分。“今臣之刀十九年矣，而若新发于硎”。而他自己的这把刀已经用了19年了，还像刚从磨刀石上磨出来的一样。因为他解牛上手时是“依乎天理”“因其固然”、批郤导窾，即顺应牛体结构的缝隙而运刀，已达到了“以神遇而不以目视”“进乎技也”的“道”的境界，这就是一种智慧技能。职业教育培养学生能力，不仅要培养他的经验技能，使之成为“熟手”；还要培养他的策略技能，使之成为“高手”；更要培养他的智慧技能，使之成为“旗手”。这能力培养的“三级跳”,后两级都是实践智慧的境界，都达成了程序性知识与策略性知识的统一，操作技能与心智技能的统一，经验和智慧的统一，尤其是第三境，是能力培养的最高境界，大国工匠的境界。
(三)在方法生成中培养学生实践智慧
联合国教科文组织提交的《教育——财富蕴藏其中》提出要“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会发展”,认为这种学习更多是为了掌握认知手段，而不是获得经过分类的系统化知识。”这里“认知手段”就是指方法。孟子主张：“事必有法，然后可成，师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。”笛卡尔也说过：“最有价值的知识是方法的知识。”因为智慧与方法高度相关，在某种意义上智慧就是方法，或者说是方法使用上的灵活性和变通性的体现。因而职业教育要培养学生的智慧，必须培养其方法智慧。方法源自做法与经验，它的生成有两种路径：一是由做法的纯熟、经验的老道，顿悟、意会而来。这是带有个私和诀窍性质的方法智慧。职业教育重点要培养的就是这种缄默的智慧。它主要靠师带徒的授受，靠个人的感悟、思考、不懈探求、大量实践摸索升华出来的。如29岁的技校毕业生、国防军工数控加工大国工匠陈行行，使产品质量合格率由55%提升到100%。还有从技校生成长为大国工匠的航天科技集团的特级技师王曙群，用16年的不懈坚守，缔造了被称为“太空之吻”的航天器对接的奇迹。毫无疑问，无论是陈行行，还是王曙群，他们的成长过程都受到了许多老师、师傅、前辈的教诲和指点，但更为关键的还是靠他们自身对技术精益求精的追求达臻的创新突破，靠他们个人事业修行、使命担当把握的方法智慧，助力他们成为行业大师、领域翘楚，成为拔尖创新人才，实现了极致人生。另一种路径是由做法和经验凝练概括升华而来。这一路径对职校学生来说更为奇崛艰辛，因为它需要坚实的知识基础、丰厚的理论底蕴、娴熟的逻辑思维和抽象的概括能力，而这恰恰是他们的“短板”“弱项”。但我们有理由要求职校的老师经由努力做到这一点，拥有方法智慧。
(四)在思维创新中培养学生的实践智慧
实践智慧离不开人的思维。思维是实践智慧的“内核”和底蕴。思维是人的思想或智慧展开的内部形式。它虽然是隐性的，但却支配、掌控和决定着人的外在行为方式。思维虽然重要，但常规思维、庸常思维并不足以支持人的思维创新，并由此培养出人的实践智慧。正如哥伦布打破鸡蛋轻而易举地实现其“站立”一样，思维需要冲决各种显性和隐性的束缚和规则，打破常规，才能实现创新突破。职业教育培养学生的思维创新能力固然需要培养学生的发散思维、换轨思维、突破思维、逆向思维、超越思维等。但笔者认为更重要的是培养学生的整合思维。整合既是一种哲学思想，又是一种实践智慧。整合思维是发现联系、并综合运用多学科跨界思维的表现。人由于受到专业教育的限制，容易形成思维定势和藩篱，整合运用多学科资源进行迁移思维，容易产出创新成果和实践智慧。爱因斯坦说：“组合作用是创造性思维的本质特征。”培养学生的思维创新和实践智慧，一定要抓住整合的方法之“纲”,才能“张”思维培养之“目”,收实践智慧培养之“效”。如随着当下新科技、新方法的不断涌现，为整合思维创新提供了大量用武之地。你可以告知学生，N+1是创新，N-1是山寨，N是原有的基础，你加上1,整合熔铸，就可能是创新。如互联网+概念曾火爆一时，就是因为它是一个极富张力的整合创新概念和方法。“+”就是整合，如果我们教师能够自觉地由此放大和拓展“+”的方向、领域，告知学生“+”是无处不在、无时不有的，比如平台+、专业+、特长+、迁移+等，关键是我们有没有“+”的思维意识和是否能找准并“+”到合适的对象。通过这样的方法唤醒和培养学生的整合思维、方法创新和实践运用，学生定能有所启悟和收获，并增长自身的实践智慧。
(五)在解决问题中培养学生的实践智慧
巴尔扎克说：“打开一切科学大门的钥匙毫无疑问是问号，而人类的智慧大概就在于逢事问一个‘为什么’”。胡适1932年为北大毕业生开的三味“防身药方”中，第一味就是“问题丹”。他说：“问题是知识学问的老祖宗；古往今来一切知识的产生与积聚，都是因为要解答问题。”“而脑子里没有问题之日，就是你的知识生活寿终正寝之时。只有问题意识的不断开启，才能使学生“积极地整合他们习得的间接知识经验，并使之活化、内化为个体切身的人生经验，帮助学生生成解决问题的智慧。培养学生解决问题的能力最好的方法就是问题教学法。比如在教学过程中设置认知障碍、矛盾冲突、问题情境等。如认知冲突让学生思辨、研讨、争论，让思想“相击而发灵光，相荡乃成涟漪”,碰撞、交融、出新。还可以设置问题情境，如汽车检测与维修，设置发动机异响，点火异常，方向盘震颤等，让学生在实情、实境、实况的问题中，感受体验、认知问题、分析思考，并进而找到和学会排除故障、解决问题的方法和能力，培养出解决问题的实践智慧。
来源：职教苑
