发展学生核心素养，就是培养学生适应未来社会所具有的必备品格和关键能力，需要在课堂教学中培养学生深度学习的能力。深度学习是培养核心素养的重要途径，是落实立德树人根本任务，师生共同参与的智慧之旅，是信息化时代教学变革的必然选择。课堂互动为深度学习在课堂上的发生提供了有效的切入口。
一、深度学习视角下课堂互动虚假现象及原因
（一）课堂互动的虚假现象
课堂互动是指在课堂教学过程中，师生、生生之间通过语言沟通、情感表达、行为反应和文字传递等方式引起师生行为和心理之间朝着知识探究的积极方面转化。但是在现实课堂教学中，只有形式没有行为和心理积极变化，为了互动而互动的现象屡见不鲜，具体有以下几种虚假互动:
1.“跟风”式互动
新的课程标准中明确提出要深化课堂教学改革，要建立探究、体验的学习方式。许多学校公开课及各类优质课评比的评价标准中也将课堂互动作为“好课”的重要指标之一。所以，许多教师为了迎合这一标准，产生了“为互动而互动”的跟风式心理，使得教学过程只注重形式而偏离了教学目标。
课堂教学策略的选择需要教师依据具体的学科、具体的知识或问题及具体的情境而采取不同的教学策略，但是，在现实课堂中有些教师为了课堂的“热闹”“气氛”而采取了不适合的互动形式，如有的教师在课堂教学中回顾上一节课或前一个知识点的学习内容，采取自己复述让学生回答“是不是”的互动形式，这种没有思维含量，只是对识记性知识的互动不是真正的互动，也不是深度学习。对于应用性知识的教学，许多教师只满足于一些浅显的互动，也就是教师经常关注“为什么”（置疑），而缺少“是什么”（置境）的提问，使得学生难以接近问题的核心，难以形成深度学习。
2.“程序”式互动
“程序”式互动是教师主宰课堂下的一种互动形式。许多教师习惯于教什么、怎么教由自己说了算，教师为了顺利地向学生灌输知识，喜欢将符号知识预设成若干个问题情境和封闭式的问题，学生在教师的控制下开展探究、讨论等互动学习。由于教师已经对问题进行了预设、问题又是非开放式的，所以，这种课堂互动是在教师控制下的虚假互动。
如，教师事先设计好了实验的方法、步骤，学生只需要按照教师的设计，按部就班地演示一遍就可以了，这种看似学生参与的探究活动，实际上由于学生没有真实参与，所以无法培养学生掌握探究问题的规律和方法及在探究过程中培养起来的实事求是、坚韧不拔的科学精神。
还有部分教师为了完成事先设定的教学进度和教学目标，无视在教学过程中生成的问题，管制学生在互动过程中的思想和行为，对于超出自己预设的思想和行为进行干预和压制。
“程序”式互动的课堂不是师生思想碰撞火花的课堂，不是学生智慧之旅，也不是师生真实探究知识、表达情感、思辨争论和生成创新之地。在这样的课堂中学生的思想没有得到真实的表达、思维没有得到进阶、学习能力没有得到提升，只是教师为了互动的一种课堂“程序”。
3.“替代”式互动
课堂教学中经常出现为了课堂教学的顺利开展，教学难点有效突破，教学目标完美达成，教师将复杂性高、推理性强、难度较大的问题交给“优秀”的学生，问题探究等互动部分被成绩“优秀”的学生“包场”，而其他学生则只能参与一些低层次、识记性和聚合性的简单问题的互动，教师对这些游离于真正课堂互动之外，无法真正参与到课堂互动中，只能被动接受知识的学生不闻不问。
“替代”式互动普遍存在于课堂教学中，这种情况看似由于学生个体、学习基础和学习能力差异导致部分学生的课堂互动被“替代”，实际上是由于教师在课堂教学中没有“照顾”到每一位学生，没有将互动问题的坡度设计得更小一点，将互动的问题更接近学生的“最近发展区”，将更多思考问题的方法和途径教给学生。“替代”式互动看似学生问题，实则是教师没有先进的教学理念和缺少教育情怀，教师心中没有学生，学生学习的积极心理就不会被完全激发。
4.“无序”式互动
在课堂教学过程中部分教师创设的探究问题比较松散，模糊，学生难以准确理解教师的用意，导致课堂互动比较随意。教师没有及时对互动给予必要的提示和点拨，导致课堂互动远离教学目标和学科本质，不能聚焦问题的核心，这种课堂互动环境看似开放、轻松、自由，实则是“无序”和“无效”的课堂。
建立在开放和自由的空间中的课堂互动能让学生的思想得到自由绽放，沟通合作有效开展。但是，自由不是无序，建立在一定轨道上的自由才是真正的自由。同时，只有有序的课堂互动才会避免不道德、不真诚、不真实的课堂互动，才会让互动发生在学生的思维和态度上，才会让学生在能力、方法和价值观上得到发展。
（二）虚假互动的归因分析
课堂教学中的虚假互动形式各异，但一般都与教师的教学观念、教学情怀、教学机智和学生素养等因素相关。
1.教学观念落后
教师秉持“以教为中心”还是“以学为中心”的教学观念，决定了教师的课堂教学行为。在“以教为中心”的教学理念主宰下的课堂教学是以灌输知识为目的，是为完成知识传输为目标，课堂教学中教师考虑的是如何将教材中的教学内容，按照有利于自己的教学方式开展课堂教学，教师认为只要自己教得好，学生就一定学得好。这样的课堂上，一般是以教师的满堂灌、学生被动听为主，教师面面俱到地将知识点嚼烂，“喂”给学生，教师认为这样的教学方式有利于学生的“消化和吸收”。教师强调师道尊严，维护自己的学术权威，喜欢顺从的学生、喜欢用规范约束学生的行为，给课堂互动制造障碍，在这样的课堂上缺少真实、有效的课堂互动，学生的主体地位无法得到保证，学生学习的欲望不能有效激发。
2.教育情怀缺失
部分教师缺少教育情怀，没有将所有学生装入心中，没有“不让一个学生掉队”和“不放弃任何一个学生”的教育情怀。教师心中只有如何完成教学任务的狭隘教学目标，甚至有个别教师在教育价值观方面存在一定误区，为了“培优”的效果，为了课堂的“精彩”过分关注“优秀”学生，将优秀学生的学习成绩作为自己的教学实绩，部分教师甚至对“学习困难生”不闻不问。有的教师在课堂上对优秀学生和学困生表现出截然不同的态度，让学困生感受到课堂的压抑和控制，感受到教师的威严和恐惧，使得这部分学生越来越远离课堂互动，越来越难以参与到课堂互动中，长期游离于课堂互动中，成为课堂互动的局外人。
3.教学机智欠缺
教学机智是教师在课堂教学中面对突发情况或者超出教师课前预设的问题时，所表现出来处理问题的态度、方法和能力。真实互动的课堂是一个充满活力的课堂，是深度学习的课堂，在这样的课堂上也是充满着动态生成。但是，深度互动的课堂需要教师具有较强的课堂驾驭能力、深厚的专业知识和高超的教学机智。深度互动的课堂上，有的学生讨论激烈时手舞足蹈，有的站立、有的随意走动，甚至有的学生在互动高潮时出现情绪激动等现象，这些都与传统的课堂秩序格格不入，课堂教学秩序混乱，容易引起学校领导的不满，教师如果不能适时、恰当地引导，容易产生教学秩序的混乱和互动的无序，增加了教学管理的难度。因此，个别课堂教学管理能力不强的教师，不愿意开展深度的课堂互动。还有部分教师不愿捕捉课堂上生成的内容，甚至担心课堂上生成的内容超出自己的专业知识，有损自己在学生心中的“学术威信”形象，从而对学生在互动中提出的一些想法、问题保持警惕和排斥。教师教育管理能力的欠缺，专业知识的薄弱，表现在课堂上则是缺少沉默、留白、幽默感和信任感。相反地，课堂充满了控制、紧张和压抑。
当然，课堂互动也与学生自身素养存在一定的关系。部分学生的学习力不足，主动学习意愿不强，有部分学生习惯于传统灌输式的教学方式，懒于思考，不愿参与到课堂互动中来；还有部分学生自信心不足，性格腼腆羞于参与课堂互动。当然，学生因素都是相对的、暂时的，只要教师有先进的教学理念，博大的教育情怀和高超的教学机智就一定可以激发、鼓励、引导学生，让学生的学习心理、信心朝着积极的方向发展，最终能够真正地参与到课堂互动中来。
二、深度学习视角下课堂互动的特征
深度学习视角下的课堂互动与传统课堂互动在形式、深度等方面都有较大差异。深度学习是通过独立思考、合作探究、共同协商等面向问题解决的学习。深度学习的实现依赖于三个对话：与自己对话、与客观世界的对话及与他者的对话。因此，深度学习视角下的课堂互动具有体验性、延展性、协同性等特征。
（一）体验性
深度学习视角下的课堂教学不是学习静态的知识符号，而是教师通过各种教学策略的运用，利用课堂互动让学生在学习过程中丰富对知识探究过程的感受、体验和理解，真实的学习过程体验是深度学习追求的价值和目标，包括情感体验、思维体验和交往体验等。
情感体验是学生在学习过程中对自身的情感、情绪的感受和体验，包括愉悦、热爱、接纳或伤感、憎恶和排斥等，积极的情感体验有利于深度课堂互动的开展。
思维体验是学生在学习过程中思维方式的体验，是学生是否进行积极思维活动的直接体现，也是学习质量的重要指标。
交往体验是学生在课堂互动中开展的与教师、同伴、学习内容、学习情境及自我等各种关系的体验和感受。深度学习是体验性学习，是学生通过各种对话、互动，丰富自身学习过程的体验。
（二）延展性
延展性是指教师和学生的观点要建立在自己和同伴观点的基础上，不同观点间要形成一条合理的探究链，课堂互动成为这条探究链的一部分，而不是相互割裂。深度学习视角下师生间的课堂互动是一个螺旋式上升的过程，教师体系化、科学化设计指向学科核心素养且能激发学生深度思考的问题或任务，教师关注个体差异、采用进阶式的问题或任务能够引发学生更多的思考，而且学生的回答能够激发更多的思考和互动。
深度学习视角下的课堂互动过程中所有问题和任务都指向学习的主题，互动过程中，学生都是负责任地参与课堂互动。深度学习视角下的课堂就是培养学生负责任的、严谨科学的学习品质，课堂互动过程是符合学科规范的，观点的表达不仅思维严密、敏锐，还须有充分的论证和论据。
（三）协同性
深度学习视角下的课堂互动中，教师和学生无论是通过小组合作还是整班行动，共同完成学习活动，面对问题解决时，师生和生生之间不仅有独立思考，还有“共同思考”，通过协调性的互动整合思考的成果，达到1+1>2的效果。深度学习视角下的课堂互动不仅是知识传递的手段，更是各种关系的构建，课堂互动是从多个方面积极构建社会关系的过程。深度学习视角下的课堂互动不仅构建与学习任务、课题之间的关系，也构建伙伴之间的人际关系。课堂互动的过程既是自我展现的过程，也是相互发现的过程，随着课堂互动的深入，学生对知识的理解也在不断地反思、修正、认同和相互促进。
三、深度学习视角下课堂互动的价值
课堂互动有助于调动学生学习的积极性，有利于改善教师在课堂上唱“独角戏”的状态，有利于实现“以学为中心”和“以学生的发展为中心”的教学理念，有助于学生的深度学习。
（一）课堂互动体现了“以学为中心”的教学理念
布鲁姆在《教育目标分类学》里将教学目标分为了解、理解、应用、分析、综合和评价六个层次，前三个层次属于浅层学习，后三个层次属于深度学习的层次。深度学习不是对知识符号的识记、理解和简单应用，而是在讨论、辩论、协商等深度互动的过程中完成对知识的探究、分析，在互动过程中培养学生的理性思维、批判思维、创造性思维及问题解决等复杂的高阶思维。深度课堂互动意味课堂教学由教师控制、教师主宰向教师主导的师生互动转换，意味着课堂教学由单向的知识灌输式向双向的知识探究式转换，意味着课堂教学由教师“独角戏”向师生“大合唱”转换，意味着课堂教学由学习符号知识向学习知识及知识背后蕴藏的思想、方法转换，意味着课堂教学由接受向实践、反思转换……深度课堂互动是学生核心素养发展时代课堂教学的价值追求，是“以学为中心”和“以学生发展为中心”教学理念的具体实践。
（二）课堂互动保证了深度学习的协同性
深度学习是学生主动参与、积极互动的学习过程，学生在与教师及同伴的互动过程中，在集体的协同中完成对知识的探究和构建。钟启泉教授认为“深度学习”涵盖三个视点：主体性学习、对话性学习和协同性学习。其中，协同性学习就是指师生之间能够站在对方的视角来审视对方的观点，洞察问题、寻求共鸣。在互动过程中存在不同见解的同伴不是“敌对者”，而是共同寻求问题解决的“协同者”。学生通过与更多的“协同者”合作、同更多外界的互动，使得学生对自身的思考得到了深化和拓展。同时也培养了学生尊重他人价值、分享意义世界的悟性。
有人将深度学习比喻成一部交响曲，虽然教师处于这首交响曲的首席，但是师生都是这首交响曲的共同完成者，教师与学生、学生与学生、学生与外部环境之间的深度互动将这部交响曲推向了高潮和无限可能。
（三）课堂互动丰富了深度学习的形式
深度学习是指向学生核心素养发展，师生共同参与的智慧之旅，是学生利用课堂学习但不限于课堂学习，通过师生、生生之间的双向交流与互动获得知识、技能、情感和正确价值观的学习过程。自主活动、倾听、洞悉、思辨的课堂互动丰富了深度学习的形式，促进了学生的集体思维和协作精神形成，提升了学生在面对复杂的问题时通过独立思考和互动协商寻求问题解决方案，提高了学生解决真实问题的能力。
（四）课堂互动满足了学生的情感体验
壮国桢教授认为，现实中许多课堂教学是无趣和低效的。之所以有这个结论，是因为许多中小学课堂上都是教师在单向传输知识，即使有一些探究活动、小组合作学习活动，也是蜻蜓点水式、机械式、替代式的探究，小组合作学习大多也是形式化的，而非基于问题的真实的分工与合作学习。深度课堂互动中学生全程参与并感受到知识探究过程中的沮丧、辩论、顿悟和惊喜，经历知识形成过程中全身心参与、全感情投入的情感和意志，感受到知识发现过程及与同伴思想碰撞中形成特别体验和乐趣。
深度互动的学习课堂不仅充满着自身的探究体验，还存在倾听、感知同伴的情感，体验同伴的内心感悟。深度课堂互动就是学生跳出自身的情感状态和认知框架，基于同伴的视角，体验对方的思想与感受，与对方的情感产生同频共振。
（五）课堂互动支撑了学习共同体的形成
课堂也是一个微型社会，深度学习视角下的课堂需要在社会层面重新构建友好的师生关系。这种关系，应该避免个人英雄主义和“霸屏”现象，尽可能避免对任何个体的疏远和忽略，做到不遗漏、不疏远和不放弃一个学生，力争创造一个彼此关照、相互促进和相互勉励的和谐课堂学习共同体。深度互动的课堂不仅让表达者表达清楚、倾听者听明白，还让倾听者有机会反馈及表达者感受到倾听者的清晰反馈。深度互动的课堂给了学生自由表达的权利，激发了学生自由表达的愿望，促进了学生相互表达与倾听的深度学习习惯的形成，构建了真实的课堂学习共同体。
国际学生评估项目（PISA）在“协同性问题解决能力”调查报告中指出，在基于真实问题的解决过程中，不是单枪匹马，而是通过与同伴的共同直面问题，协同寻找问题的解决方案才是最关键的。课堂是学生协同学习的重要场所，通过课堂互动让多元的观点得到充分表达，通过倾听让不同观点得到充分尊重，通过协作让学习共同体中的每一位成员在保持个性与共性中都得到充分的发展。
四、深度学习视角下课堂互动的优化路径
（一）重建教师课堂角色
课堂互动的深度决定着学生学习的深度。目前，在我国教育界对教师的课堂角色存在截然相反的两种观点：一种观点认为教师在课堂上具有绝对的主宰地位，教师是传道授业的主体，教师的课堂主体地位不容置疑，不容挑战；另一种观点认为教师只是辅助学生学习，学生才是课堂的主体。这两种二元对立的态度，均简单地理解了教育的功能，深度学习视角下的课堂教学需要教师具有多种角色扮演的理念和机智，具有“心中有学生”的教育情怀。
深度学习视角下的课堂教学，要重建教师的课堂角色，构建新型伙伴学习的师生关系，在此关系下，教师是学生知识探究的引领者、课堂互动的合作者和深度学习的催化者。关于教师角色的观点，在多个国家和国际组织发表的关于深度学习方面的报告中都用较大篇幅进行了阐述。新加坡的报告中指出，“认同教师身份、学习为中心、为了专业和共同体是21世纪三种教师价值范式。认同教师身份价值是指教师能够在当今复杂多变的教育环境中，具备强大的学习力，能够较好地回应学生的学习需求。学习为中心价值是指教师将学生的学习作为自己工作的核心，能够根据学生的差异，营造多种学习环境，开展共性和个性的多元化教学，促进每一个学生的学习进步。为了专业和共同体价值是指教师发展自己的专业，积极为教学共同体的实践而努力。”
深度学习视角下的课堂教学，首先，教师要建立“为了学生的学习”“为了学生发展”和“为了学生幸福”的教学理念。深度学习的课堂是“为学而教”“先学后教”“多学少教”的课堂，教师的教是为了学生的学，教师采用多种策略的教是为了学生深度的学，教师有了先进教学理念后，才会充分扮演好教师主导、学生主体的新型课堂角色。
其次，教师要博大的教育情怀，教师的心中要装得下所有学生，要清楚自己的使命是为了所有学生的学习、发展和幸福，教师要改变教学质量是为自己职称晋升、职务升迁添加砝码的自私思想，要改变培养一个优秀学生（考入C9高校、奥赛拿大奖、技能大赛拿大奖）就成功的狭隘的教育价值观。学校也要建立面向所有学生成才、成功的正确教学质量评价体系和观念，并利用评价指引课堂教学由横向比，向纵向比的转变，由学生考试成绩向素养发展转变。
再次，教师要提升自己专业能力。教师在课堂上具有非常高的自主权，部分教师由于自身专业水平不高或不自信，往往通过课堂上的满堂灌或搞机械模仿训练，大量刷题的形式进行弥补，从而挤占了课堂互动的时间。因此，深度学习视角下的课堂，教师要建立终身学习的意识和习惯，提升自己的学习力，不断更新自己的专业知识。
最后，教师要提升自己的教学机智。具有较高教师机智的教师在课堂教学中能够准确把握教学时机、调节教学行为、生成教学资源、转换教学矛盾。马克斯·范梅南认为，“充满教学机智的教师在课堂教学中充满自信，而且这种自信能够有效地传递给学生。”在充满机智和自信的课堂上更加有利于学生学习策略的选择、教师教学行为的优化和课堂互动的深度开展。因此，教师要有提升教学机智的意识并通过培训、教学共同体研讨和教学反思等多种途径提升自己的教学机智。
（二）构建适切的课堂互动规则
适切的课堂互动规则有利于课堂互动的批判反思并形成学生的自觉行为，成为课堂内容的重要组成部分。
深度学习视角下的课堂互动需要构建以下规则：
首先，课堂互动的问题不能是虚幻或模拟的假问题，而必须是真问题。真问题并不是所有问题都要在生活中找到与之对应的原型，而是问题要指向学生的原有经验，要避免知识过度生活化的现象。真问题是与学生的内部经验有联系的，有利于学生内部经验的扩展和延伸，有利于知识的建构。
其次，课堂互动中的评价要是多向的。要避免只有教师才有评价权的现象，深度学习视角下的课堂互动中，可以生生互评，学生甚至可以对教师的观点进行评价，多向多维的评价，将有助于课堂互动走向更深层次。
再次，教师的反馈要适当。课堂互动中教师要采用扩展的反馈方式，教师要尽力鼓励更多学生参与到互动中来，对于学生在互动中表现出来的各种不恰当，教师要通过实时的引导、点拨和鼓励的方式，而不是否定，为课堂互动拓展空间，让所有学生都敢于在课堂上表达自己的观点，都能够积极地评价别人的观点。课堂互动规则是师生在课堂伙伴学习中表现出来的，这种规则既是课堂行为，更是一种态度。课堂互动规则具有较强的情境性，没有适合于所有课堂类型的互动规则，只有师生在相互信任和真诚合作的学习氛围中才能建立起适切的互动规则。
（三）提升学生课堂互动能力
深度学习是指学生不再被动接受知识，而是知识的主动探究者、合作学习者和真实问题解决者。深度学习视角下课堂上的学生不仅要有浓厚的学习兴趣、积极主动的互动意愿，还要具有深度课堂互动的能力。
首先，提升学生语言互动能力。深度互动的课堂一定是语言互动的课堂，教师指导学生如何利用语言互动进行交流合作，引导学生对待不同观点时，要有条理性和理智性，要在尊重的基础上认真倾听对方的观点，在基于证据的基础上，能够适时调整自己的观点。学生在回应时不仅要给出正确答案，而且要在进一步阐述和解释的基础上给出正确答案的理由、证据和论据。
其次，转变教师问题的功能。深度学习视角下教师设计的问题应该具有推理功能，而不是传统的猜测功能。教师设计的问题要具有一定的思维含量，要能够激发学生深度思维，促进学生思维进阶，教师设计的问题要具有科学性、系统性和需求性。互动的问题要是开放性而不是封闭性问题，问题要具有一定挑战性，这样才能促进课堂互动的开展。
（四）设计深度的课堂互动任务
深度学习追求的是学生在面对陌生和复杂问题时，表现出来的有效地解决问题的思路、方法和策略，学生要具备将已有知识转化成解决陌生问题的能力，就需要将学习任务建立在真实、具体和一定挑战性的问题情境中。将知识和技能的学习转化成在一定任务下学习规律的探寻、学习方法的归纳，学习策略的选择和问题的解决等。如何将知识获取有效转化成学习活动，深度的活动主题和互动任务至关重要。
首先，深度的课堂互动任务要多视角链接生产和生活，深挖生活生产中的真实素材，将真实和影响力重大的事件素材设计成课堂任务，如，绿色环保、低碳发展、乡村振兴等能有效激发学生的求知欲，而且这些问题具有一定开放性，有利于学生从多角度开展思考、体验、感悟和探究等课堂互动活动，能够有效激发学生的思维批判性、创造性和提升学习力。
其次，深度课堂互动任务要与科技和学科发展前沿相链接。指向科技和学科发展前沿的情境素材，包括航空航天技术、信息技术、生命科学、材料科学等领域的发展和挑战，这些问题能够激发学生的学习好奇心、探知欲并开阔学生的视野。
再次，深度的课堂互动任务要建立在学生的最近发展区上，要具有一定挑战性，学生能够跳一跳够得到的高度。具有一定挑战性的问题既不会让学生望而生畏，又有利用学生形成认知冲突，激发学生的求知欲，主动进行知识的建构和提升问题的解决能力。
来源： 职教实训
