摘要
厘清职业教育学生数字素养的内涵并构建其数字素养框架，对数字时代职业院校人才培养具有重要意义。依据布鲁姆教育目标分类理论及ASK模型，结合职教学生“身份”和“类型”特征，构建了一个包括数字知识、数字技能、数字态度3个一级维度、8个二级维度以及21个三级维度能力指标的职教学生数字素养框架，以期为职业院校培养学生的数字素养提供理论参考。
关键词：职业教育；数字素养；职教学生；内涵；框架
生成式人工智能正在掀起数字技术新浪潮，对教育、科技、经济社会等各领域正在产生广泛的影响。提升人的数字素养在全球范围内都被列入战略规划。2018年联合国教科文组织（UNESCO）发布数字素养全球框架（Digital Literacy Global Framework，简称“DLGF”）；同年9月，英国教育部发布修订版《必备数字技能框架》（Essential Digital Skills Framework）；2019年“数字智能联盟”发布《2019年DQ全球标准报告》（DQ Global Standards Report 2019），提出全球数字素养与能力标准框架——数字智商（Digital Intelligence Quotient，简称DQ）；2022年欧盟发布最新版的数字素养框架《Dig Comp2.2：提供新的知识、技能和态度实例完善的公民数字能力框架》；我国2021年也发布了《提升全民数字素养与技能行动纲要》。可以看出国内外发布的政策文件一致强调数字素养的重要性，同时提供了达到一定数字素养的标准框架，以提升公民的数字素养使其适应不断发展的未来数字社会。
职业教育是与经济社会联系最紧密的教育类型，承担着为数字经济社会培养技术技能人才的重任。随着数字经济的快速发展，全行业都在推动数字化转型，以新兴技术为代表的新技术人才需求缺口不断增大。为此，人力资源和社会保障部、教育部等九部门联合发布了《加快数字人才培育支撑数字经济发展行动方案（2024—2026年）》，要求“开展数字人才育、引、留、用等专项行动，提升数字人才自主创新能力，激发数字人才创新创业活力，增加数字人才有效供给……更好支撑数字经济高质量发展”。对于职业教育学生而言，首先是作为普通公民必须具备一般公民应具备的适应时代发展的数字素养；同时，还必须作为未来职业人为适应技术岗位而具备学习和工作的数字素养，以适应数字产业化和产业数字化发展需要。“培养数字领域高水平大国工匠，提升数字化生产能力”既是党中央和国务院做出的制度安排，也是职业教育人才培养的目标追求。然而，职业教育学生的数字素养具体内涵是什么，具体包括哪些核心要素，数字能力用什么标准衡量，目前学界尚没有代表性成果，国家也没有正式标准文件。基于此，本研究专门针对职业教育学生特征，结合已有的相关研究成果和国内外现有的数字素养标准框架，对职业教育学生数字素养内涵进行理论探讨，在此基础上借助教育目标分类理论及ASK模型构建职教学生数字能力标准框架，并对框架核心要素进一步详细阐释，以期为职业院校培育学生的数字素养提供理论参考，最终为职业教育数字化转型做出贡献。
一、职教学生数字素养内涵
（一）素养与数字素养
数字素养是素养的下位概念，要理解数字素养首先必须了解素养的具体内涵。《辞海大全》把“素养”解释为修习涵养，亦指平日的修养。素养是由训练和实践而获得的一种道德修养，是人的一种可以通过教育而发展的潜能的实现状态，是人的素质与修养的总体表征。学者陈佑清认为素养是指人在身体或心理方面所存在的、能对人的行为（活动）的状况及其质量起决定性作用的内在的、比较概括的、相对稳定的特征。素养的英文单词“Literacy”是由“Literate”和“—cy”组合而成，而“Literate”有“受过良好教育”和“能读会写之人”的意思，因此“Literacy”含有“能识字、会读写、有文化”之意。随着时代发展和技术进步，素养的内涵也发生了动态性变化，已经远远超越了“能读会写有文化”的境界。
数字素养由“数字”和“素养”二词组合而成，这里的“数字”是与数字技术密切相关的概念。以色列学者Yoram Eshet—Alkalai于1994年最早提出数字素养的概念框架，包含图像素养、信息素养、再创造素养、分支素养以及情感素养五大要素。2004年，Yoram Eshet—Alkalai对数字素养的内涵进行了进一步的阐释，认为它是人们在数字时代的一项生存技能，不仅包括使用软件和操作数字设备的能力，还包括复杂认知、行动、社会和情感等一系列技能。UNESCO对数字素养的界定是：通过数字技术安全和适当地获取、管理、理解、整合、交流、评估和创造信息的能力，以促进就业、体面工作和创业，它包括被称为计算机素养、ICT素养、信息素养和媒体素养的各种能力。中央网络安全和信息化委员会办公室认为，数字素养与技能是数字社会公民学习工作生活应具备的数字获取、制作、使用、评价、交互、分享、创新、安全保障、伦理道德等一系列素质与能力的集合。不同时期针对不同主体，数字素养概念内涵不尽相同，现将国内外机构和学者对数字素养内涵界定进行梳理比较（表1）。可以看出，数字素养是与数字技术相关的各方面能力的集合，包括认知、情感、社交、行动、应用等。在数字社会中，个人必须具备相应的数字素养才可能更好地进行数字学习、数字工作、数字生活与数字创新。
（二）职教学生数字素养
探讨职业教育学生数字素养的具体内涵，一是了解“学生”区别于普通公民或其他群体的身份特征；二是了解“职业教育”区别于其他教育类型的主要特征。职教学生的第一个特征是“学生”身份。学生属于公民，普通公民的数字素养标准同样适用于学生。学生是“知识”群体，在校的主要任务是学习知识和技能，跟“学习”相关的数字素养至关重要；而且当前的学生是未来经济社会的建设者，必须适应未来数字社会环境，数字创新能力和数字发展能力不可或缺。有学者结合胜任力模型和大学生群体特点研究了“大学生数字素养”内涵，认为大学生数字素养主要是指：大学生在数字技术更新迭代的背景下，能掌握多元的数字技术知识，具备创造性使用前沿数字技术、解决专业难题的实践技能，具有依托数字技术来开展学习、科研和社交等活动的个性特质和态度动机，并将数字技术道德伦理贯穿于高阶知识内容的生产创新和科学研究活动之中。职教学生包含中等职业教育学生和高等职业教育学生两类群体，其中高等职业教育学生属于大学生群体，因此，该概念内涵某种程度上也适用于职教学生。职教学生的第二个特征是“职业教育”类型。职业教育学生与普通学生存在培养目标的差异，职业教育主要为经济社会培养技术技能人才，与“数字”相关的技能在所有数字能力结构中占据比其他教育类型更大的比重，即职教学生数字素养必须更加注重数字技能。因此，职教学生数字素养作为数字素养的下位概念，既要继承数字素养的概念内涵，又要考虑“学生”身份和“职业教育”类型这两个特征，同时还要结合职教学生的培养目标。“学生”身份特征体现在数字思维、数字学习能力等方面；“职业教育”类型特征体现在数字技能、数字应用以及数字创新等方面。
基于以上分析，在借鉴已有数字素养概念的基础上，本研究将“职教学生数字素养”界定为：为适应不断增长的数字经济对高技能人才提出的新需求，职业教育学生除了学习最新数字技术知识和通识数字技能，还必须掌握匹配未来工作岗位的专业数字技能，为此，职业教育学生应该具备利用数字技术进行知识学习、技能训练、问题解决、变革创新以及社交与协作，并注重数字安全与伦理等一系列素质与能力。以下将基于这一概念内涵构建职教学生数字素养标准框架。
二、职教学生数字素养框架
（一）框架构建的理论基础
本研究拟以本杰明•布鲁姆（Benjamin Bloom）的教育目标分类理论及ASK模型作为职教学生数字素养标准框架的理论支撑。该理论旨在将教育目标划分为不同的认知层次，以便教育者能够更好地了解学习者在不同层次上的能力和需求，并制定相应的教学策略。布鲁姆将教育目标界定为“明确阐述希望通过教育过程使学生得以变化的方式，即学生改变其思维、感情和行动的方式”，并提出了认知领域的“布鲁姆分类法”（Bloom's Taxonomy）。布鲁姆将教育目标划分为三大领域：认知领域、情感领域和动作技能。认知领域指有关知识的回忆、再认以及理解和运用等方面的目标，主要关注学生在认知方面的发展，它将认知能力划分为不同层次，从较低层次的记忆和理解到较高层次的应用、分析、评估和创造，这些层次描述了学生在不同认知任务上的能力和复杂性；情感领域主要包括学生的态度、价值观、情感和兴趣等方面的发展；技能领域与学生的实际能力和技巧相关，包括身体运动技能、实验技能、沟通技能等，这些技能可以通过实际操作和实习实践来培养和发展。
布鲁姆基于教育目标分类理论进一步设计了ASK模型，该模型将个体能力素养划分为知识（Knowledge）、技能（Skill）和态度（Attitude）三个维度。强调在教育过程中，教育者需要关注并确保学生的知识、技能和态度得到全面发展。知识是人类对事物的认识成果，主要指学生理解和掌握的信息内容，包括事实、概念、原理等。教育的目标之一就是传授知识，帮助学生建立扎实的学科基础，为未来的学习和发展打下坚实的基础。技能是经过学习形成的遵循规则的活动方式，源自活动主体的行为和反馈经验，与实践密切相关，是指个体在特定领域或任务中所需的操作能力和实际技巧。培养学生的技能可以帮助他们更好地应对各种学习任务和现实挑战，从而提升其综合能力和专业素养。态度是指个体对待他人或事物的稳定心理倾向，在教育过程中，培养学生正确的学习态度和行为习惯非常重要，良好的态度可以促进学生的学习动力和积极性，帮助他们更好地适应学习环境和面对挑战。
我国学者祝智庭教授结合工业革命4.0给教育创新格局带来的改变，在ASK模型的基础上进一步提出了自己的新见解。他认为技能的实用价值远高于知识，因为知识是公有的，而技能是私有的；知识获取相对容易，而技能形成比较困难，需要较多情境化练习等；在工作场景中，技能与态度结合起来，对于解决实际问题与专业成长的贡献远高于知识，三者之间的关系构成“成功铁三角”，如图1所示。祝智庭教授认为，数字技术快速发展使得就业机会和经济表现越来越依赖于公民的数字技能和能力，技能本位教育可以通过问题化、项目化、探究性、协作性学习不断将思维技能培养融合于知识学习，提升软、硬技能，同时培养学习者正向的态度和价值观。该主张与职业教育学生的培养目标具有高度的契合性。
（二）国内外代表性数字素养框架比较分析
本研究选取了国内外7个具有典型代表性的数字素养框架，包括3个公民数字素养框架、2个教师数字素养框架和2个学生数字素养框架，从发布背景和内容维度进行比较分析（表2）。由于UNESCO《数字素养全球框架》是在欧盟《欧洲公民数字能力框架2.0》基础上进一步完善的，因此没有把欧盟公民数字能力框架纳入比较。而我国发布的《提升全民数字素养与技能行动纲要》只是确定“到2025年，全民数字化适应力、胜任力、创造力显著提升”的目标，并未对公民数字素养的具体核心要素指标提出要求，这里也不纳入比较范围。
通过比较分析表2中各框架内容维度，尽管维度划分或表述不尽相同，但对这些框架中能力维度描述的关键概念进行梳理，把语义相近以及能力范畴同类的关键词进行合并处理，如：将设备与软件操作、信息处理、数字使用、在线交易合并为“数字应用”；将数字身份、数字安全、数字社会责任、数字伦理、数字健康合并为“安全伦理”等。最终归纳为以下9个核心要素关键词：①数字知识（数字技术知识、数字扫盲）；②数字应用（设备与软件操作、信息处理、数字使用、在线交易）；③数字资源（内容选择、内容修正）；④沟通协作（数字沟通、交流与协作）；⑤数字意识（数字意识、数字智商）；⑥问题解决（数字问题解决）；⑦数字创新（数字思维、内容创造、方式创新）；⑧职业能力（对教师而言是“赋能学习者”和“专业发展”，对学生而言是未来职业能力）；⑨安全伦理（数字身份、数字安全、数字社会责任、数字伦理、数字健康）。然后对7个数字素养框架中9个核心要素关键词进行比较分析（表3）。从表3可以看出，7个数字素养框架都包含了“数字应用”和“数字协作沟通”这两个核心要素，说明在数字时代数字技术应用以及协作沟通是必备的数字素养；除此之外，6个框架中都强调了数字安全伦理。另外，UNESCO《数字素养全球框架》包含了全部的9个核心要素关键词，而且基本上采用布鲁姆目标分类动词来描述各数字素养领域内的下属能力，尤其是专门设计了“数字职业技能”这个关键要素，为本研究构建职教学生数字素养框架提供了有益借鉴。
（三）职教学生数字素养框架构建
公民的基本数字素养也是职教学生在数字时代必须具备的素质和能力，UNESCO《数字素养全球框架》以及其他数字能力框架为职教学生数字素养框架构建奠定了理论基础。我国《提升全民数字素养与技能行动纲要》为本研究提供了行动目标，《职业院校数字校园规范》中关于职教学生发展的规范要求为本研究提供了参考借鉴。根据布鲁姆教育目标分类理论以及祝智庭“成功铁三角”模型，初步确定将“数字知识”“数字技能”和“数字态度”三个关键要素作为职教学生数字素养一级维度指标。按照祝智庭教授的新见解，新时代高质量的教育必须是“技能第一，知识第二”，以技能学习为主线，带动知识高效学习与态度价值良好塑造，从而实现学习范式创新。基于此，并结合职教学生的“类型”特征，在职教学生数字素养中，“数字技能”必定占据较大的比重。
在“数字知识”“数字技能”和“数字态度”三个一级维度下，进一步对典型代表性数字素养框架提取的9个核心要素关键词按照属性进行归类。数字知识是单独一个维度；数字应用、数字资源、数字沟通协作、数字问题解决、数字创新、数字职业能力归属为数字技能维度；数字意识、数字安全伦理归属为数字态度维度。在此基础上，考虑职教学生的“身份”和“类型”，对二级维度指标进一步优化和归类，并综合借鉴典型代表性框架细化了三级维度指标，从而构建了职教学生数字素养初步框架。为使初步框架尽量科学与合理，本研究运用德尔菲法，对2位重点高校从事数字素养领域的正高级职称研究人员和1位职业院校从事信息技术教学的一线博士教师进行了两轮意见征询，在专家和一线教师的建议下，对初步框架各维度指标进行了两轮修订，最终达成具有一致性的结果，形成最终版《职教学生数字素养框架》，如图2所示。
三、职教学生数字素养框架要素解析
上述根据相关理论并借鉴国内外具有代表性的数字素养框架，构建了三个维度三级指标的职教学生数字素养标准框架，为了明确各维度每一级指标的具体内涵及能力要求，有必要对框架核心要素的具体含义作进一步阐释。
（一）数字知识
数字知识是指职教学生身处数字时代，需要了解相关的数字基础知识，对数字基本理论、数字技术设备等有一定的认识。数字知识是职教学生区别于普通公民数字素养的基本要素。该维度包含数字技术概念和数字技术原理两个二级维度。
数字技术概念包含“知晓常见数字技术概念”和“知晓常见数字技术特征”两个三级维度指标，主要是要求职教学生知晓常见新兴数字技术的概念内涵和基本特征，这些新兴数字技术包括互联网、人工智能、大数据、虚拟现实、5G等，并且随着时代发展，具备认识不断出现的新的数字技术的能力。
数字技术原理包含“了解数字技术工作原理”和“了解数字技术应用场景”两个三级维度指标，主要是要求职教学生了解新兴数字技术的工作原理及其解决问题的程序和方法，并能够对不同数字技术的具体应用场景有所了解。
（二）数字技能
数字技能是指职教学生在理论学习、实习实训、社会生活以及面向未来就业市场必须具备的数字技术能力，包括通用数字技能和专业数字技能两个方面。该维度包含数字化学习、数字化应用和数字化创新三个二级维度。
数字化学习包含四个三级维度指标。一是“选择数字化工具和资源”，要求职教学生能够根据学习需要及个人发展需求选择合适的数字化设备、软件、平台和学习资源；二是“利用数字资源持续学习”，要求职教学生能够根据发展需求利用数字技术资源开展持续性地学习，例如，利用数字资源进行学科知识、技术技能知识的学习等；三是“数字沟通与协作学习”，要求职教学生能够运用信息工具与他人进行互动交流、自主学习与协作学习，分享学习成果；四是“数字问题解决”，要求职教学生能够识别、诊断数字问题，并研讨和寻找解决问题的方法。
数字化应用包含四个三级维度指标。一是“操作本专业的数字设备及软件”，要求职教学生能够操作所学专业领域中的数字设备及相关软件，如，数控机床、无人机、机器人、财务软件等；二是“利用专业软件设计和制作作品”，要求职教学生能够利用所学专业领域中的软件和技术进行作品设计和制作；三是“开展专业相关的虚拟仿真实验”，要求职教学生能够在教师指导下，结合已学专业知识与技能，在学校实验室或企业开展虚拟仿真实验；四是“进行虚实融合的综合技能训练”，要求职教学生能够在教师指导下，针对职业岗位能力，利用数字技术结合工作场景进行虚实融合的技能训练。
数字化创新包含“数字化创造能力训练”和“创新数字化学习方式”两个三级维度指标。前者要求职教学生能够利用数字技术手段进行专业综合能力和职业岗位能力创新性训练；后者要求职教学生能够利用数字技术资源，不断创新技能训练模式和转变学习方式。总体来说，要求学生在面对复杂多变的社会环境时，不仅能够保持具备竞争优势的创造力，利用数字技术从多角度甚至是新颖角度去思考问题，批判性地看待问题，不断提高专业创新敏锐度，而且能够利用数字技术资源，不断创新数字化学习方式，主动把握所学专业的数字化发展趋势。
（三）数字态度
数字态度是指职教学生在面对未来数字时代的不确定时应具备的人格特质、道德素养、网络安全意识等。数字态度这一维度是对所有公民提出的具有普适性的能力要求，只不过对于职教学生而言，作为在校学生以及未来经济社会建设的主力军，该维度的素质和能力比普通公民要求更高一些。数字态度包含数字意识、数字安全、数字道德三个二级维度。
数字意识包含三个三级维度指标。一是“认可数字技术价值”，要求职教学生认识到数字技术在经济和社会发展中的重要作用与价值；二是“主动利用数字技术学习和实践”，要求职教学生主动了解数字技术资源的功能作用并将其融入个人学习与生活，有在实践中使用数字技术的意愿；三是“直面数字化实践中的困难和挑战”，要求职教学生在数字化实践中敢于面对数字技术资源学习、使用和训练模式创新等方面存在的困难与挑战。
数字安全包含“保护信息数据安全”和“注重网络安全防护”两个三级维度指标。前者要求职教学生能够在网络环境中保护个人信息和隐私数据安全；后者要求职教学生能够准确识别、精准防范、正确处置网络风险行为，如，网络谣言、网络暴力、电信诈骗等，以较高自制力抵御网络诱惑，尽自己所能保护自己和他人免受网络侵害。
数字道德包含“维护健康网络环境”和“尊重数字知识产权”两个三级维度指标。前者要求职教学生能够自觉维护健康的网络环境，严格遵守网络道德准则和行为规范，不随意在网络上发表不恰当言论，积极传播正能量；后者要求职教学生尊重知识产权，能够安全、合法、合理、合规地使用信息和技术。
（作者周自波系华中师范大学终身教育研究所所长，教授，硕士生导师；张丽娟系福建省厦门第二中学教师；白芳系华中师范大学教育学院硕士研究生）
来源：职教师训
